Чому варто відходити від методик, які спонукають обирати єдину правильну відповідь, й дозволяти студентам помилятися — пояснює Рене Гоббс (Renee Hobbs).
Рене Гоббс — професорка Герінгтонської школи комунікації та медіа Університету Род-Айленду, авторка 12 книг та понад 300 наукових та професійних публікацій, які стосуються теми медіаграмотності. Ще Рене заснувала освітній осередок Media Education Lab, аби покращувати освіту з медіаграмотності через розвиток лідерства, дослідження та розбудову спільноти. В інтерв’ю JTA Рене розповідає, як децентралізована система освіти впливає на розвиток проєктів з медіаграмотності США та чому викладачам не треба недооцінювати можливості студентів.
Також експертка поділилася з нашими читачами кодом доступу до ексклюзивних матеріалів своєї останньої книги (шукайте у відповіді на передостаннє запитання).
Початок шляху
Ви займаєтеся медіаграмотністю понад 30 років. Розкажіть, будь ласка, що надихнуло Вас присвятити себе цій сфері.
У 1980-х роках я цікавилася двома сферами: медіа та освітою. Ніяк не могла визначити, яка з них мені більше до вподоби, й постійно намагалася знайти спосіб їх поєднати.
Я була студенткою-журналісткою Мічиганського університету й працювала у тамтешній газеті Michigan Daily News. Думала стати журналісткою, але якось вирішила, що бути педагогом — це, мабуть, моє справжнє покликання.
[Упродовж 1980–1985 років] я навчалася на аспірантурі у Гарварді. Мене дуже цікавила медіаграмотність, але мій науковий керівник не дозволяв мені писати про це: мовляв, немає наукової літератури на цю тему. І я подумала: «Як парадоксально! Хочу створити на тему медіаграмотності наукову літературу, але через те, що її не існує, я не можу цим займатися».
Моїм першим академічним місцем роботи став бізнес-коледж: я викладала студентам, які опановували фінанси та бухгалтерський облік. У них була студентська газета — Babson College Free Press. І я стала її радницею. Ох, як мене це захопило — спостерігати, як студенти вирішують, що включати в газету, і як вони усвідомлюють, що їхні рішення про що писати, кого інтерв’ювати й що поставити на першу сторінку, впливають на весь коледж: на адміністрацію, попечителів і самих студентів.
Але, на жаль, доводилося бачити, як подеколи студенти ухвалювали невдалі рішення. Через це я, як їхня радниця, почувалася безпорадною. Вони зверталися до мене, коли треба було ухвалити складне рішення. І лише якщо студенти просили мою думку, я її висловлювала. Іноді вони не погоджувалися зі мною й робили по-своєму. Так я почала розуміти ідею студентської автономії.
Зрештою, сама побачила: коли я була занадто контролюючою, студенти пізнавали значно менше. Коли пропонувала їм ідеї та поради, але студенти були по-справжньому вільними у створенні своєї газети — нехай і подеколи помиляючись — тоді вони набували якнайбільше досвіду. Саме тоді зародився мій інтерес до медіаграмотності.
Контекст США та медіаграмотність
Ви аналізували історію освіти з медіаграмотності, досліджували витоки освіти про пропаганду в 1930-х роках. Як контекст США вплинув на концепцію медіаграмотності?
У США інтерес до медіаграмотності здебільшого виник через переживання про вплив медіа на демократію. Коли в країні більше усвідомлювали силу радіо, культури знаменитостей, централізованої власності у медіа, цікавість до освіти з медіаграмотності зростала.
Медіаграмотність у США змінювалася у відповідь на зміни в медіатехнологіях і суспільстві. У 1930-х роках увага була зосереджена на проблемах пропаганди та упередженості преси. У 1970-х роках акцентували на тому, як репрезентація насильства в медіа впливає на дітей, підлітків, їхні установки та поведінку, зокрема як через це аудиторія байдужіє до людських втрат, болю, руйнувань, які спричиняє насильство. Коли інтернет став доступним для багатьох, а отже, кожен — не лише журналісти та експерти — міг бути автором, ідею медіаграмотності почали рухати у бік творчості. Тоді я стала викладати курс з цифрового авторства. Коли з’явилися соціальні мережі, ми почали розуміти силу алгоритмів і навчати цього. А тепер ми поєднуємо знання й навички, необхідні для участі в культурі, де штучний інтелект дедалі більше домінує.
У Європі медіаграмотність також мала сприяти зміцненню демократії. Однак активний розвиток медіаграмотності там розпочався у 2008-му, коли Європарламент ухвалив серйозну резолюцію, яка зобов’язувала всіх членів ЄС вимірювати медіаграмотність і документувати компетентності медіаграмотності населення. Це частково базувалося на ідеї дерегуляції, оскільки Європейський Союз визнав, що медіа можуть бути задушені надмірним державним контролем. У ЄС прагнули, щоб вільна преса і вільні медіа могли процвітати. А оскільки ті можуть приносити як користь, так і шкоду, то для ЄС було важливо знайти спосіб, щоб медіаграмотність могла мінімізувати найшкідливіші наслідки медіакультури.
Про виклики в освіті та створення національної асоціації
А як щодо освіти з медіаграмотності у США? Ви заснували та очолювали Герінгтонську школу комунікації та медіа (Harrington School of Communication and Media). Розкажіть, будь ласка, більше про створення цього закладу. Які виклики Вам доводилося долати під час цього процесу?
У Герінгтонській школі комунікації та медіа, по суті, об’єднали шість окремих кафедр, які [раніше] не надто добре ладнали одна з одною: написання і риторика, бібліотечна й інформаційна справа, журналістика, комунікація, кіно. Ці люди постійно змагалися між собою й намагалися переконати студентів, що кращі за колег з іншої кафедри, а отже, обирати треба саме їхній фах. Та якщо зібрати викладачів в одній кімнаті, дати їм фінансування й сказати: «Вам треба добре ладнати між собою», вони це зроблять. Це доволі просто, коли є гроші.
А от створювати з колегами в 1994-му організацію — «Партнерство для медіаосвіти» (Partnership for Media Education) — яка об’єднає зацікавлених у медіаграмотності, а згодом переросте у Національну асоціацію з освіти медіаграмотності (National Association for Media Literacy Education), виявилося складніше
Протягом 1990-х років багато викладачів у вищій освіті, середній і навіть початковій школах експериментували з підходами до викладання медіаграмотності. Навчали детального аналізу, журналістики, відеовиробництва, анімації та мистецтва, вивчали бізнес медіа. Але як практикам спілкуватися одне з одним? Вони не пишуть наукові статті та не публікують їх у журналах: надто зайняті викладанням. Тож ми створили групу, яка збирала людей раз на рік і відкривала найбільш інноваційних викладачів. Так ми сформували лідерську спільноту серед практиків медіаграмотності, а також поширення педагогічних практик на рівні базової освіти.
Люди [на заходах спільноти] ділилися своїми матеріалами: «Ось мій курс. Ось моє завдання. Ось приклади студентських робіт». Це підіймалося вгору й підштовхувало академічну спільноту писати про це. Я теж [як науковиця] писала про практики викладачів, яких зустрічала на цих конференціях. Завдяки цим процесам формувалося також спільне розуміння того, що таке найкращі практики у сфері навчання медіаграмотності. І з цього погляду створення такої організації, як на мене, було складнішим і впливовішим. І Україні теж, до речі, потрібна Національна асоціація з медіаосвіти.
А як асоціація співпрацює з урядом або депутатами? Чи є у вас приклади таких випадків, які можна назвати перемогою?
Це чудове питання, бо воно демонструє дуже важливу різницю між США та Європою. У США системи освіти децентралізовані, тобто у нас немає сильного федерального Міністерства освіти, як у вас в Україні, у Франції чи Німеччині. У нас є департаменти освіти на рівні штатів, але вони теж мають обмежений вплив: можуть хіба визначити тест, який складатимуть усі діти [в штаті], і встановити стандарти чи теми, які обов’язково мають бути викладені.
У нас сильне місцеве керівництво: у країні 15 000 шкільних округів, і кожен з них може працювати незалежно. Тож медіаграмотність, а також діяльність організації, якій я присвятила багато років, мали бути дуже чутливими до інтересів місцевих громад. Це означало, що медіаграмотність має різний вигляд, наприклад, у південних штатах порівняно з північними чи у західних порівняно зі східними.
Ми почали спостерігати й помічати ці важливі відмінності. Наприклад, тема медіавласності була дуже популярною серед викладачів на півночі та сході — у таких містах як Нью-Йорк, Бостон, Вашингтон, округ Колумбія. Темі гендерних стереотипів більше приділяли уваги на півдні, у таких містах, як Атланта чи Новий Орлеан. Тема расової репрезентації в медіа набувала популярності на півдні та заході.
На місцевому рівні в США часто бракує фінансування, тож ми зверталися до медіакомпаній і благодійних організацій для підтримки цієї роботи.
У європейських країнах не було такої проблеми, оскільки там зазвичай сильне федеральне керівництво. Державна підтримка дозволила викладачам працювати або співпрацювати з державними установами, що забезпечило появу нових великих ініціатив. Як я вже сказала, щось зробити просто, коли є фінансування.
Іноді я замислююся, яка з цих двох систем краща.
Думаю, Британія може дати цікавий урок з цього питання. У 1990-х роках країна запровадила медіаграмотність окремим курсом рівня A «Медіадослідження» (тобто це один із поглиблених курсів, який можуть обрати для вивчення британські учні віком від 16 до 18 років. Потім складають з нього екзамен, результати якого важливі для вступу в університет. У 2024 році надійшло майже 22 тисячі заявок на складання екзамену з медіадосліджень, за популярністю цей курс посідає 13-те місце серед 29 дисциплін — ред.). Але цей проєкт часто вважають неуспішним через дві основні причини:
- програма курсу була «законсервована» урядом й не змінювалася паралельно з медіасередовищем: бракує інформації про алгоритми, штучний інтелект чи соціальні мережі. Програма просто застигла в часі, і змінити її дуже складно.
- закиди, що курс нібито присвячений лише телебаченню й дуже простий [порівняно з іншими]. Консервативні британські політики під час передвиборчих кампаній заявляли: «У нас тут цей безглуздий курс під назвою “медіадослідження”. Британія котиться в прірву. Наше суспільство страждає через цю дурнувату й нескладну програму». Це зробило програму вразливою.
Іронічно, але тепер в Англії менше медіаграмотності, ніж було у 2000 році.
Отже, це дуже цікаво замислитися про делікатний танок, у якому мають взаємодіяти ініціативи знизу і зверху.
Процес чи результат
Як Ви вважаєте, у медіаосвіті важливіше зосередитися на процесі, як студенти розвивають критичне мислення, чи на результаті, наприклад, їхній здатності ефективно отримувати доступ до медіа й створювати їх? Або обидва ці аспекти є важливими?
Це не тільки про медіаосвіту, а й про всю освіту, чи не так? Якщо говорити про викладача журналістики, то він закономірно оцінюватиме якість студентської роботи за такими критеріями: чи добре написано, чи було хороше інтерв’ю, чи обрали правильні цитати, чи вдалий заголовок, чи фото достатньо якісне. Тому цілком нормально, що викладачі журналістики чекають від студентів якісного продукту. І часто при цьому багато чого втрачається. Іноді, прагнучи досягти виняткової якості, викладач посилює контроль й стає схожим на великого редактора, який каже: «Не роби цього! Зроби так». І це може пригнічувати навчання, як я описала у своїй першій історії, правда? Студенти мають рухатися своїм шляхом, зокрема помилятися. Люди більше вчаться з невдач, ніж з успіху.
У одній цікавій науковій статті на цю тему йдеться, що якщо молодь створює медіапродукт, але ніхто його не бачить, то чи має це [виняткова якість] значення? Тобто чи повинні студентські медіапродукти мати аудиторію? А якщо деякі роботи настільки погані, що не хочеться, аби їх бачили (сміється — ред.)?
І тому, як на мене, для викладачів журналістики важливо думати про баланс між потребами студентів, потребами аудиторії та природною траєкторією навчання, де іноді навіть невдачі є неймовірним досягненням для розвитку студента.
Я бачила, що Ви публікуєте роботи своїх студентів у своєму акаунті в X (колишній Twitter). З якою метою Ви це робите?
Я викладаю деякі студентські роботи, які, як на мене, варті уваги аудиторії, під хештегом #mystudentsareamazing (українські викладачі можуть скопіювати мій хештег або запропонувати свою версію). Думаю, що це має дві цілі. Звичайно, це спосіб зафіксувати приємність від отримання таких робіт: це трапляється не так часто, чи не так? Але це також показує іншим викладачам, на що спроможні студенти.
Бо іноді ми як викладачі упереджені щодо можливостей студентів. Ми кажемо: «О, старшокласники не можуть створити документальне відео лише за один семестр». Тож учні дуже занижують для себе планку. Кажуть: «О, ми просто напишемо сценарій». Ну, це ж зовсім не цікаво, правда? Іноді встановлення високої планки — потужніший спосіб мотивувати студентів викладатися на повну.
А як щодо ситуацій, коли студенти добре знають принципи медіаграмотності, але з певних причин не можуть застосувати їх на практиці? Чому, на Вашу думку, так відбувається і як цьому можна зарадити?
Є розрив між тим, що ми маємо робити, що ми знаємо, що маємо робити, і тим, які вибори робимо, — це і є життя, це і є людська природа.
На мою думку, людина поступово змінює поведінку, коли виконує невеликі, але часті дії. Такого ж підходу я дотримуюся у викладанні. Щотижня студент має створити невеликий медіапродукт, наприклад, текст, графічний дизайн, мем. До цього додається рефлексія — написання рефлексивного есе про те, як медіатеорія застосовувалася до зроблених студентом виборів. І схоже, що завдяки цьому поєднанню — створення медіа і рефлексивного аналізу теорії — концепти та теорії медіаграмотності інтегруються у свідомість дітей. Простіше кажучи: студенти найкраще навчаються, коли створюють щось. Ця методика викладання медіаграмотності описана в моїй книзі Create to Learn (Створюй, щоб навчатися). І я впевнена, що багато ваших викладачів журналістики використовують цю методику.
Оскільки зайшла розмова про завдання, розкажіть, будь ласка, більше про свій курс: опишіть його структуру, наведіть приклади конкретних завдань.
Отже, візьмімо до прикладу мій курс «Цифрова та медійна грамотність», який я читала восени 2024 року.
Ми почали курс з таких питань:
- Що таке медіаграмотність
- Як генеративний ШІ трансформує медіа, чому нас приваблюють персонажі та історії
- Чому люди віддають перевагу різним видам музики, фільмів і телешоу
- Як люди отримують новини
- Як вони вирішують, кому та чому довіряти
- Як медіакомпанії заробляють гроші
- Чи є соціальні мережі безплатними?
- У чому різниця між рекламою, зв’язками з громадськістю та пропагандою
- Як політична комунікація впливає на демократію
- Хто вирішує, що робить медіа якісними (до речі, ми говорили про це саме за тиждень до президентських виборів в США)
- Чому людей турбують стереотипи
- Які переваги, ризики та шкода від використання медіа
І завершили курс темою «Як люди стають медіаграмотними».
У грудні студенти складали фінальний екзамен. Наведу приклад одного чудового завдання — «Прокоментувати відео в TikTok»: «У соціальних мережах ви, можливо, стикалися з фразою “медіаграмотність мертва”. Обговорімо це явище, переглянувши відео в TikTok. Потім запишіть усний коментар тривалістю дві-три хвилини, в якому ви висловитеся щодо думки автора цього відео та його тверджень про те, що “медіаграмотність мертва”. Під час запису використовуйте термінологію та теоретичні концепції, які ви вивчали на цьому курсі цього семестру. Нагадування: мета цього екзамену — надати вам можливість продемонструвати свої навички цифрової та медійної грамотності. Якщо хочете, ви можете створити це як stitch-відео (використання фрагментів відео інших TikTok-користувачів у своїх роликах — ред.)».
Студенти з усього світу можуть проходити курси зі мною. У січні я пропоную курс для магістрантів «Цифрове авторство», який входить до програми сертифікації у галузі цифрової грамотності, яку я викладаю в Університеті Род-Айленду. На жаль, це дорогий курс: він коштує дві тисячі доларів.
Проєкти Рене Гоббс, пов’язані з пропагандою та медіаграмотністю
Чи помічаєте Ви, що користувачі більш вправно визначають пропаганду? Якщо так, то за якими ознаками (наприклад, надають цікавіші кейси)? Як Ви вимірюєте ефективність цього?
Це питання у центрі моєї кар’єри: я була однією із перших науковців, які розробили завдання для оцінки медіаграмотності, методику оцінювання виконання. Компетентності студентів у сфері медіаграмотності ми визначаємо через те, як вони аналізують медіаматеріал і відповідають на запитання.
До речі, я спільно з командою Організації економічного співробітництва та розвитку (OECD), яка веде Програму міжнародного оцінювання учнівства (PISA), розробляю тест на медіаграмотність та знання про штучний інтелект. OECD запровадить цей тест у 2029-му. Його проходитимуть підлітки у віці 15 років по всьому світові.
Але одна річ оцінювати ефективність навчання як викладачі, а інша — як дослідники. Тож розкажу трохи про дослідницький погляд.
Ми щойно завершили проєкт Courageous Rhode Island («Сміливий Род-Айленд»), спрямований на зниження рівня ненависті та страху, які призводять до насильства. Ми використовували медіаграмотність, навчали активного слухання, акцентували на цінностях доброти, співчуття та участі в житті громади. Учителі й дорослі учасники дивилися / читали матеріали з медіа й вели структуровані дискусії, аналізуючи різні думки.
Провели наукове оцінювання до та після програми. Ми побачили, що учасники стали впевненіше застосувати знання із медіаграмотності та покращили навички активного слухання. І що дуже важливо, у результаті участі у діалогах та обговореннях про медіа люди більше визнавали, що можуть помилятися, що їхні знання можуть бути неповними. І це може бути медіаторною змінною, яка впливає на компетентності в медіаграмотності. Адже якщо ти так впевнений у своїй правоті, то не будеш відкритим до нових ідей та навчання і не зможеш прийняти, що різні люди по-різному інтерпретують медіа.
Тож ми починаємо розуміти, наскільки важливо використовувати методики, які не спонукають чіплятися за єдину правильну відповідь. Це доволі складно для нас, викладачів, чи не так? Адже більшість із нас була підготовлена в системах, де існувала лише одна правильна відповідь, і від того, чи ми її назвемо, залежали наші оцінки. Перехід від тестування й оцінювання, заснованих на одній правильній відповіді, до розуміння цінності багатьох інтерпретацій — це просвітницька концепція, чи не так? Бо в добу Просвітництва, коли західноєвропейські філософи намагалися створити демократію, вони говорили: «Навіть хибні ідеї можуть бути цінними й допомагати людям знаходити істину. Навіть злісні ідеї можуть бути корисними, допомагаючи людям розрізняти якісне й непотрібне».
Ця ідея є настільки ж актуальною сьогодні, коли в нас набагато більше як якісного, так і непотрібного. Проте стає дедалі складніше це розрізняти. Це вимагає більше когнітивних зусиль. Мова про те, щоб виховувати дух та волю для внутрішнього прийняття цих повільних практик читання, повільного перегляду, вдумливих роздумів, усвідомлення неповноти наших знань і розуміння. Можливо, саме такі філософські ідеї стануть майбутнім освіти з медіаграмотності.
Цього року виходить друге видання Вашої книги «Медіаграмотність в дії» (Media Literacy in Action). Чи могли б Ви розповісти більше, приміром, про завдання категорії «Act» й навести кілька прикладів для розуміння? І чи правильно я розумію, що у вас є безплатні екземпляри для викладачів?
Матеріали з цієї книги, які призначені спеціально для викладачів, розміщені на сайті mlaction.com й захищені паролем. Кожен викладач може його отримати, написавши мені на електронну пошту. Ось цей код: MLAction (код люб’язно наданий читачам та читачкам «Академії викладачів журналістики» — ред.). Ввівши пароль (до кожного з 14 розділів його треба вводити окремо — ред.), викладач отримає доступ до слайдів, тестів, питань для обговорень, прикладів медіа.
У книзі кожний розділ має завдання категорії Act. Наприклад, у розділі «Як працюють пошукові системи?» воно звучить так: «За допомогою інтернету дізнайтеся більше про позицію вашого представника у Конгресі щодо регулювання інтернету. Чи підтримує ця людина посилення обмежень задля зниження ризиків, пов’язаних із генеративним ШІ? Чи варто США розробити єдину систему регулювання приватності, як у Європі? Як ваш представник у Конгресі ставиться до належного покарання для хакерів-викрадачів даних і як вважає за необхідне регулювати сторонніх провайдерів?
На основі отриманих даних напишіть електронного листа або підготуйте пост у соцмережах, в якому ви демонструєте вашу поінформованість про позицію вашого представника та ділитеся своїми думками щодо цього питання».
Як вам такий спосіб потренуватися в громадянській активності?
Дуже цікавий. На Вашу думку, чи може медіаграмотний професіонал теж стати жертвою пропаганди або чогось подібного?
Звісно! (сміється — ред.). Це питання дуже цікаве тим, що розкриває різні підходи до ієрархії знань. Коли ми стаємо освіченішими, починаємо думати, що знаємо більше. Вважаємо себе кращими, а наших учнів — «менш досвідченими». Але цього непродуктивного підходу потрібно позбуватися.
Я люблю нагадувати викладачам, що вони — теж учні. Одна з причин, чому так весело викладати медіаграмотність, полягає в тому, що ми багато всього дізнаємося від наших студентів. І розуміємо, що у них є інсайти, яких бракує нам.
Розуміння наших упереджень і усвідомлення неповноти наших знань — це найздоровіший підхід. Я викладаю медіаграмотність вже 35 років. І досі навчаюся як викладачка. Ця установка допомагає ставати кращим педагогом.
Від редакції JTA: Також радимо звернути увагу на «Галерею пропаганди», зібрану на сайті Media Education Lab, де можна додавати приклади пропаганди зі своєї країни та оцінювати інші.
Матеріал підготовлено в межах проєкту «Інтеграція медіаграмотності в освітні програми з журналістики», що реалізується ГО «Український інститут медіа та комунікації» за підтримки Програми розвитку ООН та за фінансування уряду Японії. Думки висловлені в інтерв’ю не обов’язково відображають позицію ПРООН або інших агенцій ООН та уряду Японії.